Competències bàsiques

Aquesta setmana parlam de les competències bàsiques, què son i per què sorgeix aquest terme, els components que les formen i com s’aprenen. El terme “competència” sorgeix al món empresarial quan s’adonaren que persones amb brillants expedients no sempre eran els més eficients a l’hora de possar en pràctica els seus coneixements i resoldre un problema específic. D’aquesta manera, les persones que ressolien amb èxit els problemas eran anomenats “competents”. El terme va passar a ser contemplat primer a la Universitat i més tard, (LOE,2006), a l'escola i es defineix com la capacitat o habilitat d’efectuar tasques o fer front a situacions diversas de manera eficaç, en un context determinat. I per fer això és necessari movilitzar actituds, habilitats i coneixements al mateix temps i de forma interrelacionada. Per Antoni Zabala, les competències és una taula de quatre potes: conceptes, fets, procediments i actituds. Cada una de les potes és imprescindible i, a més de dominar aquests quatre aspectes, és important tenir capacitat d’anàlisis, ja que ser competent implica ser-ho en contextos complexos i diversos. Com diu Zabala, el “saber fer” és inherent a les competències, i s’aprén a fer, fent, però hem d’anar en compte i no caure en un fals activisme (en un "fer per fer"), perque no s’aprén només amb la pràctica, també és necessaria la teoria i, a vegades també és necessari memoritzar. Els fets, per exemple, s’aprenen memoritzant; els conceptes s’aprenen mitjançant construccions personals, e implica, per tant, comprensió. Per aprendre els procediments no és suficient la pràctica, sinò que primer és imprescindible una descripció o una visualització del model a seguir. Per acabar, Zabala ens explica que les actituds no s’aprenen ni memoritzant, ni entenen, ni amb la pràctica, sinò que per aprendre un valor és necessari vincular-se amb aquell valor, viure’l, analitzar-lo i reflexionar sobre el que es fà.
Existeix unanimitat a l’hora d’afirmar que les competències que s´han de desenvolupar a l' escola han d’estar dirigides a la formació integral de les persones. Segons Zabala, han d’abarcar l’àmbit social, interpersonal, personal i professional. En la dimensió social, les competències han de formar persones competents per participar activament a la societat perque siga cada vegada més justa, solidaria i democràtica. En la dimensió interpersonal, competents per relacionar-se, comunicar-se i conviure amb els demés. En la dimensió personal, aprendre a coneixer-se a un mateix, a crear el pròpi autoconcepte i la pròpia autoestima per ser personas autònomes. I en el àmbit professional, l’individu ha de ser competent per satisfer les seves motivacions i expectativas de desenvolupament professional i personal. Per a ell, les competències han de ser funcionals, complexes, i han de tenir un component procedimental. És a dir, sempre hi ha que començar una unitat a partir de situacions reals. A més a més, aquestes situacions han de tenir un cert grau de complexitat per tal de poder relacionar coneixements, i també un component procedimental per primer haver d’analitzar, triar, executar, per acabar fent. Com diu Zabala, els mètodes globalitzadors, com poden ser projectes, recerques, solució de problemas, anàlisis de casos,etc., són els millors, perque els sistemas reals sempre són globals. En aquest sentit, també és interessant realitzar un treball col•laboratiu entre professors i assignatures perque els alumnes relacionin coneixements.Quant els espais per poder desenvolupar i ensenyar les competències, aquests han de ser flexibles, i en equips estables perque uns ajudin als altres, també és interessant assignar responsables de tasques, realitzar assambleas perque aprenguin valors democràtics, perque aprenguin a participar i d’aquesta manera els alumnes ens ajudin a fer la classe.
En resum, gràcies a les competències, l’escola és menys propedèutica i més centrada en orientar a cada un dels alumnes segons la seva capacitat e interessos. L’objecte d’estudi deixan de ser aquellas matèries importants per passar al següent curs i es centra en formar professionals i bons ciutadans que són crítics i saben donar resposta a diferents problemas de la vida. En la meva opinió, l’ensenyament per competències és un dels majors reptes per els mestres del segle XXI perque suposa una major preparació i esforç per la seva part, ja que suposa un canvi en els mètodes tradicionals d'ensenyament i avaluació, però ademés, el més important i complicat és trobar companys que vulguin treballar per competències i realitzar una bona tasca col•laborativa.

El currículum

Aquesta setmana hem començat a parlar del currículum de primària, per tant a l´entrada d’aquesta setmana comentaré alguns dels elements que el formen, les seves característiques, els nivells de concreció i el currículum ocult.

Podriem dir, d’una manera simple que, el currículum és lo que s’ha d’aprendre. Aquest currículum està format per uns objectius, uns continguts, uns mètodes pedagògics, unes competències bàsiques (des de la LOE,2006), i uns criteris d’avaluació. Ademés, l’elaboració d’aquest currículum es fonamenta en diferents fonts: sociològiques (que ens donen informació de què hem d’ensenyar segons el context en què vivim), epistemològiques (que ens donen referències científiques del que és important dins de cada matèria), psicològiques (que ens donen referències de com aprenem (processos cognitius i evolutius de l’infant,etc)) i per últim, les fonts pedagògiques (que reflexionen sobre com s’ensenya i  les metodologias més adequades).

Quant les característiques, el currículum és únic, en el sentit de que és el mateix per a tots i garanteix, per tant, la igualdat de condicions en educació. És també descentralitzat, no el fà només el Ministeri, sinó que tots decidim (tot i que amb la LOMCE es torna més centralitzat, ja que decideix més els continguts…). És també flexible, és a dir, es pot redistribuïr, reorganitzar,etc. I per últim, és obert i per tant té present que existeixen diferents realitats educatives i per això, deixa espai a cada centre perque ajustin els seus objectius i la forma en què pensan aconseguir-los d’acord amb els seus interessos.
En definitiva, el currículum és un document base i un referent que es té que elaborar, analitzar i reflexionar de forma compartida entre Ministeri, comunitats autònomes, centres i mestres. En aquest sentit, parlam de diferents nivells de concreció del currículum: el primer nivell de concreció, (elaborat pel Ministeri i les CC.AA), parla del que hi ha que ensenyar i aporta orientacions sobre com i quan fer-ho. Ademés de sobre què, com i quan avaluar i orientacions d’aspectes personals i de coneixements que s’han d’haver adquirit quan es finalitzi el nivell o etapa,(és a dir, els mínims). El segon nivell de concreció són els diferents projectes curriculars dels centres. Aquí es concretan els objectius generals i específics, quins són els continguts més relevants i prioritaris i les diferents opcions organizatives i metodològiques. Tot això, es fà mitjançant un consens segons la concepció d’aprenentatge dels mestres del centre. Per acabar, el tercer nivell de concreció és el que es realitza a l’aula i el formen les diferents activitats d’aprenentage i avaluació que es realitzen diariament i que haurien d’estar adaptades a cada alumne en particular si fos necessari.

 Existeixen diferents maneres d’entendre el concepte de currículum segons si s’entén com allò que s’aprén i que està relacionat, per tant, amb els continguts que s’aprenen, o si s’entén com tot allò que hem d’aconseguir, és a dir, relacionat amb la finalitat. Una tercera manera d’entendre el currículum no té res a veure ni amb el contingut ni amb la finalitat, sinò amb tot allò que verdaderament es viu o es fà a l’aula i que està relacionat amb el currículum ocult. No és observable, però  hi és implicit al currículum, es tracte d’una carga ideològica que és precís reconèixer. Per exemple, segons el criteri d’avaluació que utilitzem, aquest es pot convertir en un barem i, per tant, no es consideraran els principis pedagògics que, en un principi teniem clars i que hauriem de respetar en el context de cada individu. Certs materials curriculars i metodologies determinades també prioritzen uns determinats continguts i uns valors concrets. La forma en que utilitzem els materials i recursos també tenen un significant implícit ja que generen un tipus de conducta o un altre. La jerarquia que s’estableix  a l’aula amb la forma d’imposar certa disciplina, així com també el clima general de l’escola, també té un valor implícit. A més a més, a vegades, l’interès de l’escola de crear llaços que unexin grups entre iguals, i que són molt diferents als llaços que uneixen a altres grups, pot fomentar una desconexió per part de  l’escola entre diferents maneres de treballar i pensar. Aquests són alguns exemples del currículum ocult, el qual és molt poderós i moltes vegades pot reproduïr injusticias. Per aquesta raó és molt important una reflexió a fons quan s’elaboren els currículums o les concrecions, sobretot amb alguns aspectes no observables però que són importants en la interpretació dels significats i en una sèrie de valors que s’acaben admeten sense que sigam del tot conscients.

Per acabar, m’agradaria comentar que m’he portat una grata sorpresa quan he conegut més a fons en què consisteix el currículum i, sobretot, amb els nivells de concreció, que no conexia. Tenia l’idea de que el currículum era algo més rigit i tancat, que decidien uns quants, per tant centralitzat. Però en canvi, és obert, flexible i dinàmic i els mestres el poden anar adaptant segons la realitat de l’aula. Per això, el tema del currículum desperta molt de debat i controvèrsia entre el professorat, lo que per una part està molt bé. Pareix que existeixen dificultats per interpretar i concretar el currículum. Existeixen també mestres obsessionats per acabar el llibre,( i que identifiquen el llibre de text amb el currículum), i donar tots els continguts. Com he dit, el debat em sembla molt bé, i  perque surti un bon currículum és necessari que hi hagi crítica i una bona reflexió sobre la pràctica. En aquest sentit, m´he adonat de lo important que és fer un bon treball en equip a la docència i concretament, a l’hora d’elaborar el currículum del centre.                

                                      

Artefacte pròpi

Principis psicopedagògics de l'aprenentatge significatiu

No tot el que aprenem s’integra de la mateixa manera en les nostres estructures de coneixement. És a dir, alguns aprenentatges els adquirim d’una forma més superficial que altres, de tal manera que som capaços de reproduir-los però no sabriem aplicar aquestos coneixements per solucionar un problema a la vida real. Altres aprenentatges en canvi, no sols som capaços de reproduir-los sinò que també els trobem útils i som capaços  d’utilitzar-los en diferents contextos per solucionar un problema real. Per tant, aquest aprenentatge sirà més significatiu.

 A las classes d’aquesta setmana hem estat comentant quins són els factors o les condicions que s’han de donar per tal que els aprenentatges siguin el més profunds i significatius possible  i que estan resumits a continuació en 10 principis psicopedagògics:

1. Esquemas de coneixement i coneixements previs: Tenim uns esquemas i coneixements previs que es van revisan, modificant i tornant més complexes al llarg de la nostra vida. És a partir d’aquests coneixemnts previs que s’hauran d’anar “construïnt” els nous aprenentatges.
2. Vinculació profunda entre els nous continguts i els coneixements previs: La distància entre el que es sap i el què no es sap ha de ser adecuada, sinò no hi ha vinculs substantius entre els nous continguts i els coneixemnets previs i per tant no es produeix un aprenentatge significatiu, i això pot  provocar un aprenentatge memorístic i per tant superficial.
3. Nivell de desenvolupament: Les capacitats cognitives de l'alumne per enfrentar-se a un nou aprenentatge també són fonamentals perquè es produexi un aprenentatge significatiu. En aquest sentit, és important que els nous coneixements estiguin adaptats al estadi de desenvolupament en el que es troba l’alumne.
4. Zona de desenvolupament pròxim:  Segons Vygotsky, es tracta de que el mestre vagi creant zones de desenvolupament pròxim i que ajudi als alumnes a recòrrer-las, plantejant reptes (possibles) que els permeti anar avançant més enyà del punt de partida.
5. Disposició pel aprenentatge: L’equilibri personal i la predisposició per aprendre és també requisit fonamental perquè es produexi un aprenentatge significatiu.
6. Significativitat i funcionalitat dels nous continguts: És important que es contextualitzi qualsevol nou coneixement o que el mestre expliqui per què s’ensenya una cosa i la possible utilitat que pot tenir a la vida real.
7. Activitat mental i conflicte cognitiu: Per tal que es produexi aprenentatge l’alumne ha de tenir un paper actiu, ja que és necessari que desenvolupi una activitat mental que possibiliti la reelaboració dels seus esquemas de coneixement. Piaget ho denomina conflicte cognitiu. El pas previ a nous aprenentatges és que l’alumne qüestioni les seves idees.
8. Actitut favorable, sentit i motivació: Si la actitut capa l’aprenentatge és favorable l’aprenentatge també sirà més productiu. Es tracta d’aconseguir que els alumnes tenguin una motivació intrínseca, és a dir aprendre per aprendre i no per aconseguir passar l’exàmen o per rebra alguna compensació per part dels pares.
9. Autoestima, autoconcepte i expectativas: És important que els alumnes creguin en ells mateixos ja que influeix en la manera de situar-se en front als nous continguts i molt probablement en els resultats que s’obtindràn. Com a mestres hem d’animar als alumnes a creure en ells mateixos i les seves capacitats, però hem d’anar en compte de no crear falsas expectativas.
10. Reflexió sobre el pròpi aprenentatge. Metacognició: Un major coneixement del procés d’aprenentage i las condicions que l’han fet possible permeteix que l’estudiant es senti més capaç per començar nous aprenentatges i ha possar més interès en adquirir-los.

Reflexionant sobre aquests 10 punts, i com alumna d’una escola tradicional em preocupa adonar-me’n que poques vegades es va produïr un aprenentatge gaire significatiu en mi. Els mestres no tenien en compte els nostres coneixements previs o el nostre nivell de desenvolupament. Per exemple, a la classe de naturals o matemàtiques, no recordo mai al mestre preguntar-nos o expossar el perquè d’estudiar determinats coneixements. El coneixement es basava bàsicament en el que deia el llibre, el qual moltes vegades reflexava  una realitat en la qual no ens sentiem identificats. L’aprenentatge era sempre memorístic i poc significatiu. Com a conseqüència d’això moltes vegades es produïen problemas als exàmens quan el mestre formulava una pregunta de manera diferent a com apareixia al llibre i molts ja no sabien contestar. Això és un clar exemple d’aprenentatge no significatiu. A l'escola que jo vaig viure existia molta dependència amb el mestre, per al contrari el que l’escola constructivista i els principis psicopedagògics pretenen és formar alumnes autònoms. Sense cap mena de dubte la meva experiència com  alumne no em servirà per la meva futura experiència com a mestra, o en tot cas em servirà per sebra el que mai no haig de fer.                

Autor: Will Lion