lunes, 2 de diciembre de 2013

L'avaluació


Aquesta setmana l’objecte d’estudi i reflexió és l’avaluació a l’escola. La visió que la majoria de gent té sobre l’avaluació és la d'una eina que mesura els coneixements adquirits i dictamina quines son les persones que segueixen els coneixements impartits i quines no. Té, per tant, una funció classificatòria amb la finalitat d’orientar al mon productiu i laboral sobre la capacitat que tenen les persones que han d’accedir a un determinat treball. Però, com ja varem dir a l’entrada anterior sobre competències bàsiques, ha quedat demostrat que no sempre les persones amb millors qualificacions son les que tenen més èxit laboral, és a dir no sempre resulten ser les més competents.
 
Diversos autors proposen una nova forma d’avaluar diferent a la final i sancionadora de l’escola tradicional. Segons aquestos autors, l'avaluació ha de ser contínua i ha de constar d’una avaluació inicial, una processual i una final.
A l’avaluació inicial, es tracte de reconèixer quins coneixements previs té l’alumne/a sobre el tema, experiències personals, habilitats, etc. D’aquesta manera podrem relacionar el nou contingut amb la realitat del nen, així com amb les seves habilitats, actituds i expectatives. Per recoïr aquesta informació es pot fer amb alguna activitat oral, escrita o gràfica, mitjançant entrevistes, plujes d’idees, realitzan mapas conceptuals individualment o en grup,etc. Aquesta avaluació inicial també serveix per compartir opinions i objectius.
L’avaluació processual (també anomenada formativa), és la que es realitza durant el procés d’aprenentatge i ha de estar totalment integrada en les demés activitats cotidianes de l’aula, a més, ens ha de permetre obtenir informació dels progressos de cada alumne. A la mateixa vegada, també ha de servir als alumnes per sebra en tot moment el que van aprenen. Aquesta avaluació és important perquè els alumnes detectin i analitzin els seus errors i a partir d’aquestos aprenguin a construir aprenentatges posteriors.
Per últim, l’avaluació final, és la que es realitza al final del procés d’ensenyança-aprenentatge, i és important perquè informa al mestre/a i ajuda a l’alumne/a a saber què a aprés. Mitjançant una comparació entre l’avaluació inicial i la final l’alumne/a pot adonar-se’n de lo que ha aprés i de la manera en que ho ha fet. D’aquesta manera afavorim l’autonomia en aprenentatges posteriors.

Amb aquesta manera d’avaluar, no s’avaluen només els conceptes, sinó que també s’avaluen les estrategias, les habilitats i les actituds. A més a més, no sempre ha de ser el mestre qui avalui, l’autoavaluació és també una tècnica interessant ja que facilita la presa de conciència dels aprenentatges. La coavaluació és també una tècnica útil perquè, com diu Neus San Martí, està comprovat que els alumnes milloran amb col.laboració i mitjançant la comparació amb els altres.
Amb aquesta manera d’avaluar, l’avaluació deixa de ser una eina de mesura de l’aprenentatge i passa a ser un procés d’aprenentatge, en el qual és imprescindible que l’alumne hi participi activament.
José Luís Castillo, també fa reflexions molt interessants respecte a l’avaluació i el sentit participatiu que aquesta ha de tenir. Per a ell, l’alumne ha de ser capaç de produïr la seva pròpia evolució. La finalitat de l’avaluació ha de ser, per tant, orientar i/o reorientar. A més a més, ha de tenir sentit i conectivitat amb l’aprenentatge. En aquest sentit, ha de ser pública, transparent i negociable. També proposa una sèrie d’exemples d’avaluacions com per exemple, autoavaluacions en forma de registres diaris per part de l’alumne/a, avaluacions individuals en les quals els alumnes poden canviar la pregunta si no els hi agrada, avaluacions en conjunt i en colectiu en forma de presentacions, preparacions d’examens en grup, etc. En definitiva, avaluacions que valoran els processos, que son orientadores, personalitzades, participatives i diferents a la qualificació. Jordi Adell, ens parla també dels portafolis com una eina  d’avaluació, i de la importància de canviar l’avaluació per tal de canviar l’educació.

Amb tot aixó, el concepte que ara tenc de l’avaluació és molt diferent al que tenia quan anava a l’escola. L’avaluació sempre ha sigut com una cosa dels mestres per mesurar els nostres coneixements, que premiava o sancionava, i sempre en forma d’examens. No recordo que ens expliquèssin els objectius i una vegada acabat l’examen no existia reflexió ni comentaris per part dels mestres, com a molt un comentari general de com havian anat els resultats. Els mestres no tenien en compte els nostres coneixements previs, i els nostres coneixements els avaluaven en un examen final, normalment d’entre cinc i deu preguntes. Gairebé tots els examens tenien la mateixa estructura, no importava l’assignatura que fos. D’aquesta manera, la finalitat de l’avaluació no era aprendre sinò obtenir una nota per possar al butlletí de notes.

  
 Artefacte de creació pròpia
 Exemple de mapa conceptual: eina útil, tant per mestres com per alumnes, per presentar i construir coneixements, però també com a eina d'avaluació per detectar possibles errades de comprensió.
 

lunes, 18 de noviembre de 2013

Competències bàsiques


Aquesta setmana parlam de les competències bàsiques, què son i per què sorgeix aquest terme, els components que les formen i com s’aprenen. El terme “competència” sorgeix al món empresarial quan s’adonaren que persones amb brillants expedients no sempre eran els més eficients a l’hora de possar en pràctica els seus coneixements i resoldre un problema específic. D’aquesta manera, les persones que ressolien amb èxit els problemas eran anomenats “competents”. El terme va passar a ser contemplat primer a la Universitat i més tard, (LOE,2006), a l'escola i es defineix com la capacitat o habilitat d’efectuar tasques o fer front a situacions diversas de manera eficaç, en un context determinat. I per fer això és necessari movilitzar actituds, habilitats i coneixements al mateix temps i de forma interrelacionada. Per Antoni Zabala, les competències és una taula de quatre potes: conceptes, fets, procediments i actituds. Cada una de les potes és imprescindible i, a més de dominar aquests quatre aspectes, és important tenir capacitat d’anàlisis, ja que ser competent implica ser-ho en contextos complexos i diversos. Com diu Zabala, el “saber fer” és inherent a les competències, i s’aprén a fer, fent, però hem d’anar en compte i no caure en un fals activisme (en un "fer per fer"), perque no s’aprén només amb la pràctica, també és necessaria la teoria i, a vegades també és necessari memoritzar. Els fets, per exemple, s’aprenen memoritzant; els conceptes s’aprenen mitjançant construccions personals, e implica, per tant, comprensió. Per aprendre els procediments no és suficient la pràctica, sinò que primer és imprescindible una descripció o una visualització del model a seguir. Per acabar, Zabala ens explica que les actituds no s’aprenen ni memoritzant, ni entenen, ni amb la pràctica, sinò que per aprendre un valor és necessari vincular-se amb aquell valor, viure’l, analitzar-lo i reflexionar sobre el que es fà.
Existeix unanimitat a l’hora d’afirmar que les competències que s´han de desenvolupar a l' escola han d’estar dirigides a la formació integral de les persones. Segons Zabala, han d’abarcar l’àmbit social, interpersonal, personal i professional. En la dimensió social, les competències han de formar persones competents per participar activament a la societat perque siga cada vegada més justa, solidaria i democràtica. En la dimensió interpersonal, competents per relacionar-se, comunicar-se i conviure amb els demés. En la dimensió personal, aprendre a coneixer-se a un mateix, a crear el pròpi autoconcepte i la pròpia autoestima per ser personas autònomes. I en el àmbit professional, l’individu ha de ser competent per satisfer les seves motivacions i expectativas de desenvolupament professional i personal. Per a ell, les competències han de ser funcionals, complexes, i han de tenir un component procedimental. És a dir, sempre hi ha que començar una unitat a partir de situacions reals. A més a més, aquestes situacions han de tenir un cert grau de complexitat per tal de poder relacionar coneixements, i també un component procedimental per primer haver d’analitzar, triar, executar, per acabar fent. Com diu Zabala, els mètodes globalitzadors, com poden ser projectes, recerques, solució de problemas, anàlisis de casos,etc., són els millors, perque els sistemas reals sempre són globals. En aquest sentit, també és interessant realitzar un treball col•laboratiu entre professors i assignatures perque els alumnes relacionin coneixements.Quant els espais per poder desenvolupar i ensenyar les competències, aquests han de ser flexibles, i en equips estables perque uns ajudin als altres, també és interessant assignar responsables de tasques, realitzar assambleas perque aprenguin valors democràtics, perque aprenguin a participar i d’aquesta manera els alumnes ens ajudin a fer la classe.
En resum, gràcies a les competències, l’escola és menys propedèutica i més centrada en orientar a cada un dels alumnes segons la seva capacitat e interessos. L’objecte d’estudi deixan de ser aquellas matèries importants per passar al següent curs i es centra en formar professionals i bons ciutadans que són crítics i saben donar resposta a diferents problemas de la vida. En la meva opinió, l’ensenyament per competències és un dels majors reptes per els mestres del segle XXI perque suposa una major preparació i esforç per la seva part, ja que suposa un canvi en els mètodes tradicionals d'ensenyament i avaluació, però ademés, el més important i complicat és trobar companys que vulguin treballar per competències i realitzar una bona tasca col•laborativa.

lunes, 11 de noviembre de 2013

El currículum


Aquesta setmana hem començat a parlar del currículum de primària, per tant a l´entrada d’aquesta setmana comentaré alguns dels elements que el formen, les seves característiques, els nivells de concreció i el currículum ocult.
Podriem dir, d’una manera simple que, el currículum és lo que s’ha d’aprendre. Aquest currículum està format per uns objectius, uns continguts, uns mètodes pedagògics, unes competències bàsiques (des de la LOE,2006), i uns criteris d’avaluació. Ademés, l’elaboració d’aquest currículum es fonamenta en diferents fonts: sociològiques (que ens donen informació de què hem d’ensenyar segons el context en què vivim), epistemològiques (que ens donen referències científiques del que és important dins de cada matèria), psicològiques (que ens donen referències de com aprenem (processos cognitius i evolutius de l’infant,etc)) i per últim, les fonts pedagògiques (que reflexionen sobre com s’ensenya i  les metodologias més adequades).
Quant les característiques, el currículum és únic, en el sentit de que és el mateix per a tots i garanteix, per tant, la igualdat de condicions en educació. És també descentralitzat, no el fà només el Ministeri, sinó que tots decidim (tot i que amb la LOMCE es torna més centralitzat, ja que decideix més els continguts…). És també flexible, és a dir, es pot redistribuïr, reorganitzar,etc. I per últim, és obert i per tant té present que existeixen diferents realitats educatives i per això, deixa espai a cada centre perque ajustin els seus objectius i la forma en què pensan aconseguir-los d’acord amb els seus interessos.
En definitiva, el currículum és un document base i un referent que es té que elaborar, analitzar i reflexionar de forma compartida entre Ministeri, comunitats autònomes, centres i mestres. En aquest sentit, parlam de diferents nivells de concreció del currículum: el primer nivell de concreció, (elaborat pel Ministeri i les CC.AA), parla del que hi ha que ensenyar i aporta orientacions sobre com i quan fer-ho. Ademés de sobre què, com i quan avaluar i orientacions d’aspectes personals i de coneixements que s’han d’haver adquirit quan es finalitzi el nivell o etapa,(és a dir, els mínims). El segon nivell de concreció són els diferents projectes curriculars dels centres. Aquí es concretan els objectius generals i específics, quins són els continguts més relevants i prioritaris i les diferents opcions organizatives i metodològiques. Tot això, es fà mitjançant un consens segons la concepció d’aprenentatge dels mestres del centre. Per acabar, el tercer nivell de concreció és el que es realitza a l’aula i el formen les diferents activitats d’aprenentage i avaluació que es realitzen diariament i que haurien d’estar adaptades a cada alumne en particular si fos necessari.
 Existeixen diferents maneres d’entendre el concepte de currículum segons si s’entén com allò que s’aprén i que està relacionat, per tant, amb els continguts que s’aprenen, o si s’entén com tot allò que hem d’aconseguir, és a dir, relacionat amb la finalitat. Una tercera manera d’entendre el currículum no té res a veure ni amb el contingut ni amb la finalitat, sinò amb tot allò que verdaderament es viu o es fà a l’aula i que està relacionat amb el currículum ocult. No és observable, però  hi és implicit al currículum, es tracte d’una carga ideològica que és precís reconèixer. Per exemple, segons el criteri d’avaluació que utilitzem, aquest es pot convertir en un barem i, per tant, no es consideraran els principis pedagògics que, en un principi teniem clars i que hauriem de respetar en el context de cada individu. Certs materials curriculars i metodologies determinades també prioritzen uns determinats continguts i uns valors concrets. La forma en que utilitzem els materials i recursos també tenen un significant implícit ja que generen un tipus de conducta o un altre. La jerarquia que s’estableix  a l’aula amb la forma d’imposar certa disciplina, així com també el clima general de l’escola, també té un valor implícit. A més a més, a vegades, l’interès de l’escola de crear llaços que unexin grups entre iguals, i que són molt diferents als llaços que uneixen a altres grups, pot fomentar una desconexió per part de  l’escola entre diferents maneres de treballar i pensar. Aquests són alguns exemples del currículum ocult, el qual és molt poderós i moltes vegades pot reproduïr injusticias. Per aquesta raó és molt important una reflexió a fons quan s’elaboren els currículums o les concrecions, sobretot amb alguns aspectes no observables però que són importants en la interpretació dels significats i en una sèrie de valors que s’acaben admeten sense que sigam del tot conscients.

Per acabar, m’agradaria comentar que m’he portat una grata sorpresa quan he conegut més a fons en què consisteix el currículum i, sobretot, amb els nivells de concreció, que no conexia. Tenia l’idea de que el currículum era algo més rigit i tancat, que decidien uns quants, per tant centralitzat. Però en canvi, és obert, flexible i dinàmic i els mestres el poden anar adaptant segons la realitat de l’aula. Per això, el tema del currículum desperta molt de debat i controvèrsia entre el professorat, lo que per una part està molt bé. Pareix que existeixen dificultats per interpretar i concretar el currículum. Existeixen també mestres obsessionats per acabar el llibre,( i que identifiquen el llibre de text amb el currículum), i donar tots els continguts. Com he dit, el debat em sembla molt bé, i  perque surti un bon currículum és necessari que hi hagi crítica i una bona reflexió sobre la pràctica. En aquest sentit, m´he adonat de lo important que és fer un bon treball en equip a la docència i concretament, a l’hora d’elaborar el currículum del centre.                
                                      



Artefacte pròpi

lunes, 4 de noviembre de 2013

Principis psicopedagògics de l'aprenentatge significatiu


No tot el que aprenem s’integra de la mateixa manera en les nostres estructures de coneixement. És a dir, alguns aprenentatges els adquirim d’una forma més superficial que altres, de tal manera que som capaços de reproduir-los però no sabriem aplicar aquestos coneixements per solucionar un problema a la vida real. Altres aprenentatges en canvi, no sols som capaços de reproduir-los sinò que també els trobem útils i som capaços  d’utilitzar-los en diferents contextos per solucionar un problema real. Per tant, aquest aprenentatge sirà més significatiu.
 A las classes d’aquesta setmana hem estat comentant quins són els factors o les condicions que s’han de donar per tal que els aprenentatges siguin el més profunds i significatius possible  i que estan resumits a continuació en 10 principis psicopedagògics:
  1. Esquemas de coneixement i coneixements previs: Tenim uns esquemas i coneixements previs que es van revisan, modificant i tornant més complexes al llarg de la nostra vida. És a partir d’aquests coneixemnts previs que s’hauran d’anar “construïnt” els nous aprenentatges.
  2. Vinculació profunda entre els nous continguts i els coneixements previs: La distància entre el que es sap i el què no es sap ha de ser adecuada, sinò no hi ha vinculs substantius entre els nous continguts i els coneixemnets previs i per tant no es produeix un aprenentatge significatiu, i això pot  provocar un aprenentatge memorístic i per tant superficial.
  3. Nivell de desenvolupament: Les capacitats cognitives de l'alumne per enfrentar-se a un nou aprenentatge també són fonamentals perquè es produexi un aprenentatge significatiu. En aquest sentit, és important que els nous coneixements estiguin adaptats al estadi de desenvolupament en el que es troba l’alumne.
  4. Zona de desenvolupament pròxim:  Segons Vygotsky, es tracta de que el mestre vagi creant zones de desenvolupament pròxim i que ajudi als alumnes a recòrrer-las, plantejant reptes (possibles) que els permeti anar avançant més enyà del punt de partida.
  5. Disposició pel aprenentatge: L’equilibri personal i la predisposició per aprendre és també requisit fonamental perquè es produexi un aprenentatge significatiu.
  6. Significativitat i funcionalitat dels nous continguts: És important que es contextualitzi qualsevol nou coneixement o que el mestre expliqui per què s’ensenya una cosa i la possible utilitat que pot tenir a la vida real.
  7. Activitat mental i conflicte cognitiu: Per tal que es produexi aprenentatge l’alumne ha de tenir un paper actiu, ja que és necessari que desenvolupi una activitat mental que possibiliti la reelaboració dels seus esquemas de coneixement. Piaget ho denomina conflicte cognitiu. El pas previ a nous aprenentatges és que l’alumne qüestioni les seves idees.
  8. Actitut favorable, sentit i motivació: Si la actitut capa l’aprenentatge és favorable l’aprenentatge també sirà més productiu. Es tracta d’aconseguir que els alumnes tenguin una motivació intrínseca, és a dir aprendre per aprendre i no per aconseguir passar l’exàmen o per rebra alguna compensació per part dels pares.
  9. Autoestima, autoconcepte i expectativas: És important que els alumnes creguin en ells mateixos ja que influeix en la manera de situar-se en front als nous continguts i molt probablement en els resultats que s’obtindràn. Com a mestres hem d’animar als alumnes a creure en ells mateixos i les seves capacitats, però hem d’anar en compte de no crear falsas expectativas.
  10. Reflexió sobre el pròpi aprenentatge. Metacognició: Un major coneixement del procés d’aprenentage i las condicions que l’han fet possible permeteix que l’estudiant es senti més capaç per començar nous aprenentatges i ha possar més interès en adquirir-los.

Reflexionant sobre aquests 10 punts, i com alumna d’una escola tradicional em preocupa adonar-me’n que poques vegades es va produïr un aprenentatge gaire significatiu en mi. Els mestres no tenien en compte els nostres coneixements previs o el nostre nivell de desenvolupament. Per exemple, a la classe de naturals o matemàtiques, no recordo mai al mestre preguntar-nos o expossar el perquè d’estudiar determinats coneixements. El coneixement es basava bàsicament en el que deia el llibre, el qual moltes vegades reflexava  una realitat en la qual no ens sentiem identificats. L’aprenentatge era sempre memorístic i poc significatiu. Com a conseqüència d’això moltes vegades es produïen problemas als exàmens quan el mestre formulava una pregunta de manera diferent a com apareixia al llibre i molts ja no sabien contestar. Això és un clar exemple d’aprenentatge no significatiu. A l'escola que jo vaig viure existia molta dependència amb el mestre, per al contrari el que l’escola constructivista i els principis psicopedagògics pretenen és formar alumnes autònoms. Sense cap mena de dubte la meva experiència com  alumne no em servirà per la meva futura experiència com a mestra, o en tot cas em servirà per sebra el que mai no haig de fer.                


undermining children's intrinsic interest with extrinsic rewards
Autor: Will Lion
 
 

lunes, 21 de octubre de 2013

El rol del mestre

La societat d’avui en dia no té res a veure amb la societat d’abans, i per extensió, els mestres actuals no tenen tampoc, o no haurien de tenir, res a veure amb els mestres d’antany. Abans, la figura del mestre estava més enfocada a guardar e instruir als nens, tenien  poca preparació i no sabien res de psicologia de l’infant o metodologia. El mestre era el centre de l’activitat educativa, era el que sabia, i per tant, el que impartia i transmitia els coneixements. El paper del mestre estava llavors bastant definit i la societat no el questionava. El canvi d’una societat industrialitzada a la societat de la comunicació i la informació ha suposat també, un canvi important en el paper del mestre i en els seus recursos i la seva metodologia. Avui en dia, la cosa és molt diferent i ser mestre és més difícil que mai. Com diu Miguel Ángel Santos Guerra al seu blog, ser docent és molt difícil perquè “inmerso en la cultura neoliberal donde prevalecen el individualiso, la competitividad, el eficientismo, la privatización, el imperio del mercado y el olvido de los desfavorecidos, el docente se dedica a cultivar la solidaridad, el saber, el respeto, la dignidad y la compasión con los más débiles”.
El context actual no és idò, el més favorable i el paper del mestre és molt més complexe, com escriu Manuel Rivas: “un buen profesor o maestro tiene que tener el carisma del Presidente del Gobierno,(…); la autoridad de un conserje,(…), y las habilidades combinadas de un psicólogo, un payaso, un disk jockey, un pinche de cocina, un puericultor, un maestro budista y un comandante de la kfor”.

A més a més, com comenta Jaume Carbonell al seu article “¿Qué profesorado para el siglo XXI? Conocimiento, compromiso y cooperación”, el mestre d’avui està envoltat d’un grau més alt de complexitat e incertesa, ja que cada vegada entran i es deriven a l’escola més problemas per part de les familias i la societat. Tot i això trobo, com diu Carbonell, que hi ha raons per ser optimistas i, tot i que potser el rol del mestre és més complicat, ara també tenim al nostre abast molts més recursos. Actualment, un bon mestre també ha de saber integrar les TIC, i en aquest sentit, ha de tenir el que Mishra, P i Koehler, M (2006),  anomenen     “Technological Pedagogical Content Knowledge” (TPAK) . És a dir, un coneixement que integra el coneixement disciplinar, pedagògic i tecnològic, amb el qual es pot aconseguir fer una clase més atractiva i motivadora per l’estudiant. Però, avui en dia, un bon mestre també ha de saber improvisar i tenir capacitat d’adaptació, a part de tenir un nivell alt d’autoestima, perquè el seu paper va més enllà d’explicar o repetir el que diu el llibre de text.  Amb els recursos i metodologies modernes, les maneres d’avaluar també canvien. El mestre es converteix en mediador i guia de l’aprenentatge. És l’encarregat de proporcionar les eines per l’aprenentatge i de controlar el mètode. Per tant,  un bon mestre, a part de tenir "technological pedagogical content knowledge", ha de tenir entusiame i passió pel que ensenya, ha de preocupar-se i involucrar-se amb els seus alumnes i les seves necessitats i també amb les seves familias, per tant ha de saber escoltar i ser empàtic. Els mestres han d’estar en formació contínua i servir de bons models i, sobretot saber despertar la curiositat i les ganes d’aprendre de l'alumne.


"Los educadores forman a sus educandos como los océanos forman a los continentes: retirándose." Holderlin.
Autor: Maria Portas Goodworth 
 Un dels rols del mestre consisteix en guiar als alumnes i possar al seu abast les eines perquè arribin per ells mateixos a "bon port".
 

lunes, 14 de octubre de 2013

El sistema educatiu: escola tradicional vs. escola constructiva.


 La realitat ha canviat i conseqüentment el paper de l´escola també ho ha fet. El model d´escola tradicional, transmissora de coneixements no funciona. L´escola hauria de ser un espai integrador on es permetés a cadascu desenvolupar les seves pròpies capacitats que s’entén, són diferents. En aquest sentit, la homogeneïtat de l’escola tradicional només serveix per remarcar les  diferències entre els alumnes. Els alumnes són els que no saben i per tant són els que memoritzen i reprodueixen el que el mestre, el que sap, transmateix. Això es desenvolupa a un espai tancat e individualment, on el temps i els horaris també són tancats i dividits per matèries o assignatures. Els recursos que s´utilitzen també són limitats I la metodologia que s´emplea és exclusivament memorística. L’avaluació és per tant teòrica i sancionadora. Aquest sistema educatiu correspondria a un model de societat industrialitzada. Però la realitat actual és la societat de la comunicació i la informació. Per tant, el sistema educatiu de l’escola tradicional ha quedat obsoleta.

Francesco Tonucci al seu llibre “Ensenyar o aprendre? L’escola com a investigació quince anys després”, analitza i compara l’escola tradicional, transmissiva, amb l’escola constructiva en la qual és l’alumne  el que crea el coneixement. El sistema educatiu de l’escola constructiva orienta a l´alumne per a la vida i per el desenvolupament de les seves capacitats. Els rols de l’alumne i el mestre canvien. L’alumne es converteix en agent, actiu, amb coneixements previs, que raona i construeix el seu pròpi coneixement. És per tant, protagonista del seu pròpi aprenentatge. El paper del mestre esdevé el d’orientador i guia responsable del mètode per el qual l’alumne arriba al seu aprenetatge. L´escola es converteix amb una escola oberta a la comunitat i per tant a la realitat. Els horaris i els recursos són flexibles i els projectes i les metodologies globalitzades. El treball és interdisciplinàri i en grup. La metodología deixa de ser exclusivament memorística i esdevé més pràctica i diversa i com a conseqüència l’aprenentatge significatiu. L’avaluació per part del mestre és contínua, i com a resultat formativa i no sancionadora.

En conclusió, amb un sistema educatiu tradicional basat en el sistema industrial, els alumnes es troben alienats per que no li troban utilitat ni sentit a lo que els hi ensenyen. La manera d´evaluar de l'escola tradicional selecciona, i deixa fora a gent brillant perque els han fet creure que no valien per estudiar res. Per aquesta raó, el sistema educatiu del segle XXI ha de ser capaç de despertar els sentits i els interessos de l'alumne i per extensió de la societat. En aquest sentit, l'escola constructiva s'adequa més perque és més pràctica i significativa ja que està més lligada a la realitat de l'alumne i l'ensenya a pensar. I, en un moment com el que estem visquen ara, on tenir un títol universitari no és garantia de res, es tracte d´això, de fer a la societat despertar!






miércoles, 9 de octubre de 2013

Finalitats de l´educació


Quines són les finalitats de l´educació? Pareix que la resposta és unànime i que tots estariem d’acord amb els quatre pilars de l’educació que Delors exposa  a “La educación encierra un tesoro”, i que són: saber, saber fer, saber ser i saber conviure. Per Delors, l’educació és adquirir coneixements útils, una cultura general, i després saber utilitzar-los al llarg de la vida. Per tant, que l'individu siga capaç de possar en pràctica els seus coneixements. Que siga capaç de treballar en equip i adaptar-se a les situacions i que tingui respecte als altres. Així, l’educació no és només aprenentatge o adquisició de coneixements, sinó que la finalitat més important és desenvolupar el sentit crític de l'individu, fonamental per viure en societat. Però, la qüestió és que en la realitat, aquests principis de general acceptació, a la pràctica no s´aconsegueixen. I perquè no s´aconsegueixen? 

 Antoni Zavala, al seu llibre "11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias", critíca el caràcter propadèutic i selectiu de l'escola tradicional, és a dir, una educació que no té com a finalitat el plè desenvolupamnet de la persona, sinò que entén l´educació com una acumulació de coneixements i que té com a propòsit fundamental passar al següent nivell. Per tant, la manera d’ensenyar està basat en models de transmissió i reproducció verbal. Ademés, com a conseqüència del caràcter propedèutic de l’educació, l’escola esdevé també selectiva i discriminatòria per aquells que no aconsegueixen els coneixements acadèmics proposats , i que quedarian fora d’ella. La conclusió a la que arriba Zavala doncs, és que l’escola no ha estat pensada per portar a terme una formació integral de la persona. La realitat és que una tasca tant important, amb tanta responsabilitat, i tant complexa, no pot ser només de l’escola. Té que existir una corresponsabilitat, principalment entre escola i familia, i també amb el pròpi alumne. L’alumne ha de saber com i per què aprén. I és evident que l’alumne no aprén i s’educa només a l’escola, en paraules d’en Zavala “nos formamos a partir de todas las experiencias que recibimos y dejan huella en el constante proceso de construcción de nuestra personalitad”. Així doncs, tots tenim algun grau de responsabilitat i per tant el govern hauria de prendre mesures, com diu Antoni Zavala “(…)para que se promuevan experiencias educativas coherentes que incidan en el pleno desarrollo de la personalidad(...)” i, per tant, “(…) la obligación de los poderes públicos es establecer un sistema educativo que permita garantizar el pleno desarrollo de la personalidad de sus ciudadanos y ciudadanas (…)”.

En resum, tot i que l'escola tradicional i el model propedèutic i selectiu, encara té molta vigència; i tot i que, a vegades, pareix que anam capa enderrere com els crancs , hem de ser optimistas i pensar que l’educació som tots. I per tant, entre tots aconseguirem algun dia una formació més professionalitzadora i orientada a la formació integral de les persones. Però, i sobre tot, orientada al desenvolupament del sentit crític de l'individu, vital per viure a la societat actual.                                   
 


Días felices en la escuela
                             Autor: Partha Pratim Saha